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摘要：教师教育技术需要是教师产生技术行为的直接动因，是形成正确教育理念的重要基础，是教育技术发展的内在原动力。因此，很有必要对教师真实教育技术需要进行深入研究。教师需要催生教学工具，教学工具匹配教学行为，而非教学行为被动追逐教学工具。如果需要与工具的关系发生倒错，教师必将失去教学的领导权而受到工具奴役。因而，需为教师提供更加符合需要的教学工具，并科学处理教育技术现状与未来发展之间的关系。通过探讨现阶段教师教育技术需要的内涵和类别，提出教师的教育技术需要具有虚实之分；通过对四类相关主体的分析，发现了遮蔽教师教育技术真实需要的原因；揭示了教师的七大真实教育技术需要——追求技术简化的需要、完善技术基础设施的需要、教育技术学科化的需要、对有效技术培训的需要、对合理使用技术的需要、对配备专业技术辅助人员的需要以及对教学工具软件易获性的需要，并具有针对性地提出应对策略。总之，教师教育技术需要是教育信息化发展的归宿。关键词：教师；教育技术需要；真实需要；虚假需要；供需错位

作者 | 李芒 张晓庆

来源 |《现代远距离教育》

马克思和恩格斯指出：“一切划时代的体系的真正内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的[1]。”需要是人的本性[1]，蕴涵着人的动机与自我实现之间的联系[2]。教师作为教育技术的主要使用者，其教育技术需要对教育技术发展起到最重要的推动作用。因此，教育技术的发展应以满足教师教育技术需要为基本原则，与教师的利益相一致。然而，长久以来，教师教育技术需要并没有得到应有重视，并存在需要分析肤浅化、表面化和教师真实教育技术需要遭受社会其他利益团体挤压等问题，教师真实教育技术需要处于被遮蔽状态。这样，人类教育技术的发展在失去教师需要这项坐标之后势必会走弯路、入歧途。由此可见，教育技术工作者需积极读懂作为真知者的教师，充分关注教师教育技术需要的方向性价值，尽快化解技术供给与教师需要结构性失衡的尴尬局面。

01

何为教师真实的教育技术需要

需要是人的一种缺乏和不平衡状态，是人对某种对象的渴求和欲望[3]，是个体在实践中因实然和应然之间存在差距而产生的对客观事物的要求。教师的教育技术需要是指教师在教学实践活动中因教育技术的实然与应然存在差距，而产生对教育技术各方面的渴求。满足教师的教育技术需要是教育技术发展的重要目的，这是因为“在人们需要和满足人们物质利益要求指导下的社会生产才能正常进行并健康发展”[4]。同时，教师需要也是能够体现教育本质的最高需要，是最心无旁骛和最纯粹的而别无它利的教育追求。教师需要具有多样性、社会历史性、超越性等特征。多样性是指教师的教育技术需要是丰富多彩的，不同的教师或同一教师会有不同的需要。社会历史性是指教师的教育技术需要取决于技术的历史发展水平，处于不同历史阶段的教师具有不同需要。超越性是指教师能暂时超越现有技术发展水平，而提出更加高远的需要，同时通过实践活动实现超越性需要。

马尔库塞以需要来源为划分标准，将需要划分为真实需要和虚假需要。他特别强调从外部强加于人的需要是虚假需要，而真实需要则是来自于个体内部，体现人自由意志的需要[5]。同理，教师的教育技术需要也可划分为真实的教育技术需要和虚假的教育技术需要。真实的教育技术需要是指来源于教师内在、体现教师自由意向的需要。虚假的教育技术需要是指以某种非教育目的和利益驱动，由外在力量强行施加于教师、违背教师自由意志、由外部控制的需要。真实的教育技术需要是教师使用技术积极性的来源，也是激发教师利用技术进行教学创新的内部动力。虚假的技术需要极易危害教师使用技术的积极性，使教师丧失对技术的认识力、想象力和执行力，还会使教师对技术产生消极心态，甚至抗拒工具。因为没有体会到技术的有用性，所以常常被虚假需要引错了方向，违反了教学规律。虚假需要越多，真实需要就越得不到满足，距离教育本质就越远，高质量教育也就越无从谈起。教师满足虚假需要时耗费的力量越多，他所创造出来反对自身的力量就越大，教师越努力，事情越糟糕。如果需要是外在于教师的，那么，教师在工作中既不能获得解决问题的满足感和成就感，又无法获得精准的帮助。因为需要不是自愿的，而是被迫的强制付出。所以，只要外在的强制一旦终止，教师就会立刻放弃与虚假需要相关的一切言行。正如马克思所言，这种劳动不是他自己的，而是别人的；劳动不属于他；他在劳动中也不属于他自己，而是属于别人[6]。可见，真正满足教师真实需要是何等重要。如果对教师的真实需要漠然处之，任凭教师陷入虚假需要困境，何以帮助教师解决问题？

关于真实需要和虚假需要的区分，马尔库塞还提到“人虽然能够自由地选择大量的商品和服务设施，但这并不代表他们享受到了自由[5]”。目前虽然有不少技术产品可供教师选用，但有些产品也许并非出自于对教师真实需要的考虑，这种选择并非真正的自由选择，而是被操控的非自由选择。在教师核心工作方面，教育技术能够给予教师的工具，教师并不需要，而教师急需的教学工具，教育技术却无法提供。那么，只有开发者“附体”于教师，使技术追逐教师才能真正为教师的技术自由创造条件。教师一旦体验到了真正的技术自由，才能够主动投入教学创新。

02

遮蔽教师真实教育技术需要的原因

教师真实教育技术需要被遮蔽，必将导致教育技术理论与实践的畸形发展、教师技术满意度低下、技术应用难以赋能教育高质量提升、教育资源浪费等问题。那么，造成教师真实的教育技术需要隐匿的根源何在？可以从以下四类相关主体——教师、调研者、开发者和专家中探寻答案。

（一）虚假需要占据教师的需要空间

虚假需要无孔不入地渗透进教师生活，使教师的真实教育技术需要难以显露。首先，部分教师教学主体意识淡薄，对技术工具缺乏明辨是非的能力。面对诸如“赋思头环”“点阵数码笔”“儿童智能手表”等“学习神器”以及崇信数据驱动的价值取向，教师如果没有对自身教学实践和需要进行批判性、创造性的深度反思和自我澄明，没有理性地对教育技术作本质性的正反两方面认识，缺乏教学定力，则无法认清自己的真实需要，极易陷入虚假需要的泥淖之中，尽全力迎合技术对人提出的不当要求，甚至想方设法僭越教学规律，就会被技术“反向驯化”[7]。其次，由于技术至上主义的盛行，教师对技术存在过于理想化的不切实际的期待，常常混淆现实与未来、现实与可能的关系，放弃作为人的选择性，过分依赖信息技术，消解了对教育技术需要的判断力。教育界的技术至上主义视教学工具为一种超越人类一切价值而凌驾于人类之上的力量，人沦落为技术的奴隶或零件。于是，人的真实需要被技术理性所挤压，变得狭隘化、片面化和简单化，久而久之便会以假乱真。

运用工具是自下而上的体验过程，而真实需要又是以体验为前提，没有需要就没有体验。自上而下的号召，只能发挥一时的作用。王珠珠曾研究发现了数字化转型中存在的一种现象，总体上是以政府驱动为主，并没有走向学校师生自主应用为主[8]。问题的关键在于，为什么教师不积极自主应用？任何事物都是有条件的，没有需要或者不能满足教师的需要，自然不会产生自主应用。教师的需要是具体而实在的，工具具有便利性且能够精准地解决实际问题就会被积极应用，真正有用的、被需要的教学工具一旦发展到能够满足教师需要的水平，教师自然会自觉使用，无需被人提醒甚至被忽悠。要推动学校师生的自主应用，就需要转变单纯采用自上而下的行政命令方式，针对真实需要做到雪中送炭。

（二）形式化调研及脱离实践的技术开发

教师需要调研是一项求深、求实、求细和求准的工作，要求调研者采用多种资料收集方法，对教师的日常教学进行观察、交流和体验，才能更好地描述、理解与解释教师。在教师需要调研中存在“两张桌子现象”——有教师在会议桌前不愿表达真实想法，而在餐桌前却能够各抒己见，出现不同场合表达不一的现象。因为教师担心被纳入因循守旧的落后分子行列，被指摘为缺乏先进理念、非现代教育的追随者。作为调研者要把握教师的真情实感，若想“化教师”，必先“教师化”。但会出现调研者的工作方式与态度存在形式主义的问题，如蜻蜓点水式问卷和会议式访谈，致使调研活动不严不实，调研结论不彻底、不究竟，甚至与客观事实相悖，导致教师真实的教育技术需要难以显现。

真实需要调研是技术开发的前提，同时也是一项新技术最终的交付结果。而部分开发者往往轻视教师作为教育技术使用主体的真实需要，主要采信专家想法进行技术开发。这种“重理论轻实践、重抽象轻具体”的技术开发方式，没能分析事物的变化、发展，也不研究事物矛盾的特殊性，只是生搬硬套一般性的理论、观点来解决实际问题。轻视教师需要已然成为部分技术开发者和专家的默契。如果技术产品符合了朴实无华的教师真实的教育技术需要，技术卖点也许就不够“光彩夺目”，就会有损开发方的商业利益。因而，在两种利益互相冲突的情况下，教师需要不可避免地被搁置在技术开发的边缘。由此可见，教育技术开发采取的“去教师化”方式违背了技术开发规律，难以实现真正的教育数字化。

（三）专家缺乏对教师的共情力，脱离基层现实

共情力是指能设身处地体验他人处境，可以感同身受地理解他人的能力。当前，最积极倡导教育数字化转型的主体，并不是最需要教学工具以促进高质量教育发展的一线教师，而是专家、官员与商人。而此三者的需要与广大一线教师的需要既存在同一性，又存在差异性，有时甚至相互矛盾。由于社会角色分工不同，专家、官员和商人只需讲出来、推出去就可完成任务，而广大一线教师则需要内化为生存方式，进而做出来、用起来、用得上、用得好。因此，专家若想对教育实践产生积极影响，务必提升对一线教师的共情力。事实上，教育技术研究是最接地气而脚踏实地的教学活动，但是，有些专家不深入学校，并未真正了解一线教师的真实处境、感受与问题，使得学科与学校脱节、学说与实践脱钩，出现专家说法与教师做法不一致的“两张皮”现象。一般而言，一线教师比教育技术专家更为了解教学实践规律和教学操作策略，并对教学有更加深刻的理解。因此，专家不可自作聪明，不可居高临下对教师指手画脚或横加指责。专家的首要工作应该是虚心向教师学习，进而当好一线教师的教学参谋。可见，专家必须从在办公室里读文献或闭门造车的状态中跳脱，走入课堂；从自我陶醉的自说自话到能够与教师进行深度交流。此外，专家还存在“避实就虚”的研究取向，虽然关注未来是人类的天性，并且是研究的必然，然而研究不可过度未来化，不可只讲未来而忘记体会教师感受，专家需帮助师生解决目前急切的教学问题。如果陷入空想主义，那么空想与科学就只差一步之遥，事物的发展总是在社会需要和可能的情况下发生。并且，预测未来必然带有极强的不确定性。在很多方面，教育技术学者应向优秀的农业专家看齐，要么在田间地头，要么在实验室，站在学术前沿，瞄准未来发展趋势，确实能够帮助农民获得高产丰收，不止于声而见实效的工作大受农民欢迎。也可向国家扶贫工作人员学习，做到精准有效扶贫。而教育技术学科长期存在说得多而做得少、缺乏解决实际问题能力的现象。专家需真正做到急教师所急、供教师所需。在此特别需要强调，专家肩负着重大时代责任和历史使命，需谨言慎行、实事求是、按照教育规律办事，把握正确方向，不可走向技术偏执。试图以数字技术创造教育奇迹的想法是不切实际的，更不符合教师教学需要。不可否认，那些出身于一线、扎根于一线的真正教育专家，始终能够贴近教师和学生，在基层踏实探索，真正把握一线的教学情况，因而才能与一线教师共情。

03

教师真实教育技术需要分析

“认识或理论是否是真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会的实践”[9]。面对教师教育技术需要问题需从教育实践出发，对教师需要进行觉知、把握和理解。教育技术工作者既不能只低头拉车而不抬头看路，又不能只伸脖看路而不低头拉车。笔者经过长期在中小学探索，感受教师心声，尝试对教师的教育技术需要进行归纳和提炼，得出教师七大教育技术需要。

（一）追求技术简化的需要

简约是人类信息行为的一般规律，人们总是倾向于采取简单、方便、快捷、易用的手段获取和利用信息与知识，即期望以最小努力获取最大回报[10]。同时，人们能够认识和解决问题的理性是有限的[11]。因而，对“简约”的追求显然是人类实践行为的一般遵循。一般而言，人类工具的内部结构必将越发复杂高深，而技术操控则必然循着简约化的方向发展，技术越先进，使用越简便，解决复杂问题的高明方法往往是十分简约的，操作繁琐的工具注定会被历史淘汰。目前有些教育工具违背了简约性规律，教师反映有些教学产品操作门槛趋高、程序繁琐。有些伪智能产品操作复杂至极，使教师疲心竭虑。在教育场域，复杂的方法既不利于解决简单问题，更不利于解决复杂问题。可以说，最简单的也是最困难的。因此，教育技术必须体现大道至简的中华文化智慧，发挥极简技术的力量，才能真正为教师“减负增效”。相反，过高的技术使用门槛无疑将为教师徒添技术焦虑和技术抵触情绪。

教育技术如何化简？根据“如无必要，勿增实体”的原理，力争使用最少的资源以获得最大的效果。“二八定律”也明示，关键少数可能是决定整个事件成败的重要因素。教师本就无需掌握过多技术工具，只需掌握少数几项关键技术即可，更不可频繁更换工具。因此，化简教育技术产品，应摒弃“大而全”的技术发展路线，而转向“小而精”的简洁设计思路，结合教师需要，剔除不用或少用的技术功能，突出核心基础功能，实现教育技术的拆解。其实，任何一种工具都难以解决所有问题，盲目追求工具的综合性、复杂性和多元性会让教师面临更高的技术难度并产生技术错乱。实践证明，复杂的技术并没有带来相应的教学效果。因此，秉承简约性设计理念，最终由作为教学主导的教师自行选择与组合，变为工具箱。

（二）完善技术基础设施的需要

长久以来，不断有学者指出学校存在“重硬件、轻软件”的弊病，而现今学校技术配置却又走向另一个极端——“重软件、轻硬件”，这表现为顾此失彼，而本质是缺乏系统整体的发展观。实际上，绝不可轻视技术基础硬件设施的配置，技术硬件基础设施是开展数字化教学最重要的载体。完善基础设施是教师渴望提高课堂稳健性和成效性的教育技术基本需要。基础设施不足是目前教师反映比较强烈的问题。首先，校园网络不稳定、网速缓慢。我国可用于教育教学的网络宽带十分有限，与世界发达国家有较大差距。2021年，我国固定宽带网络平均下载速率仅为62.55Mpbs[12]，而2018年，新加坡平均下载速度达185.25Mpbs，冰岛平均下载速度达153.3Mpbs，韩国达114.31Mpbs，美国达107.28Mpbs[13]。没有网速的提升，一切新技术的教学应用都将化作乌有。必须要重视网络建设。其次，硬件设施老化和兼容性差。教师希望学校能及时清除老化设备和升级现存设备，以确保满足教师日常教学需求。教学设备、教学软件迭代频繁，迭代过程中新老设备多种型号共存，从而出现不匹配、不兼容情况，如系统崩溃、计算机运行速度慢和投影清晰度差等。最后，硬件设施不齐全。教师希望学校能购置符合教师真实需要的设备，如打印机、实物投影仪等，而尽量避免添置无用的“技术装饰品”。不可以行政手段代替教师需要，避免出现技术供给与教师真实需要相互隔绝的问题。

（三）对教育技术学科化的需要

长期以来，多数教育软件为多学科教育教学服务，强调兼容并包[14]。因为开发具有普适性的教育软件能够获得更多的使用者，而为特定学科定制的教学软件则受众较少。教师普遍反映希望获得融合学科知识、能够支持具体学科教学的教学工具。如Ph ET网站提供的涉及学科科学概念、原理、现象和实验的互动性模拟程序[15]，国家数字化学习工程技术研究中心开发的一系列面向学科的工具和资源，以及先前的中小学数学教学软件——几何画板等，都是受广大师生欢迎的教学工具。在教学实践中，学科化的教学工具仍显不足。

众所周知，在教学内容、教学策略、教学结构等方面，学科之间具有比较明显的差异性。因此，不同学科教师对教育技术会产生不同需要。教育技术学科化必然关注学科教师，以学科教师特殊需要为技术设计的逻辑出发点。关于使用者的数量问题，根据长尾理论，通过连接供给与需求，更好地满足使用者个性化需求，即教育技术开发顺应不同学科教师的教学需要，设计与之对应的技术功能，那么，受众范围狭窄的学科教学工具也能形成与普适性技术相同的市场规模。同时，充分重视作为技术使用者主体的学科教师，根据教师的行为模式和数字画像观察并定位不同学科教师的教学特征，从满足学科教师教学习惯角度思考如何为教师提供更为有效的教学工具，提高教育技术的易用性。教师只有对技术产品产生信任感、价值感和认同感，才会在主观意愿上产生使用技术的情感动机，才能更加持续地投入精力，在实践中探寻技术要素嵌入教学场景的渠道，使技术应用收获实效。另外，技术设计要以学科教师教学理念为遵循。不同学科教师既有共同的教学理念，也有以特定学科核心素养为依托的学科教学理念。如果技术设计能与学科教师教学理念产生强关联性，能适应教师的学科特性，则教师将会增强对该技术的使用需求和信念。

（四）对有效技术培训的需要

接受培训本是教师自我发展的主动与必然需要，而为数不少的教育技术培训却并没有满足教师的需要，反而成为制约教师发展的外在力量，主要表现为培训方式失当和培训内容失切。首先，有的教师技术培训仅采取讲授的方式，讲理论、讲方法、讲操作，将技术培训视为一种单向信息传递过程，将教师视为被动接受信息的容器，无视教师研修的主体身份以及技术培训的基本特征。教育技术培训是教师的技术能力建设活动，在教学实践中会做、会用才是最终目标。而实践知识的习得需要通过教师“手、脑、心”的共同参与，重在动手实操和亲身体验。因此，学习行为不可只停留在听和看上，“讲操作”和“演操作”的培训方式不可能获得良好效果。线上教育技术培训更加凸显了以上问题，线上培训人数规模巨大，既是优势，也是劣势。问题在于学习方式受到限制，参训教师缺乏有指导的动手实践，大都只能开展视听学习，很难实现融会贯通和及时反馈，会影响技术能力的提升。由于技术发展水平的局限，即便是采用“虚拟实验室”方式也难以达到理想效果。

其次，培训内容缺乏学科针对性。教育技术应用于教学情境的过程是复杂的非线性过程[16]，不同学科的教学情境和教师经验具有本质性区别，而目前教育技术培训更多停留在多学科共性问题上，致使教师在将培训内容付诸具体学科教学时会遇到困难。教师并非缺乏知识迁移能力，而“时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现。[17]”教师本非一般性专业技术人员，且经年累月处于“多元时间框架”之内[18]，需要处理各类复杂而繁重的事务，犹如“驱赶秕糠一样被驱赶”[19]，导致教师不能及时深化和迁移。迁移的经验类化说认为，两种学习情境中原有相关因素或共同要素越多，越容易产生学习迁移。显然，培训内容越贴合具体学科、特定教学群体和具体教学问题，教师的研修效果就越好。如果培训内容多为共性技术讲解，不聚焦具体学科教学场景中的具体问题，则适得其反。可见，教师需要的是既精通具体学科内容又谙熟新技术的培训者。

若要克服教育技术培训学非所需、被动参与、效益低下等问题，有必要先解决培训方式失当和培训内容失切问题。首先，教育技术培训不能盲目求规模、求数量，不可浮于形式，而要突出培训方式的针对性、主体性、实操性和实效性。不能将线上培训作为主流方式。其次，关注不同地域、不同学校、不同学科、不同教龄教师之间的多样性、层次性和差异性，细化培训设计，开展精准培训。最后，培训内容要融入更多具体、真实的学科内容、教学场景和教学问题，与学科教师原有教学经验产生本质性联系，使教师在体验中学习。

（五）对合理使用技术的需要

在教学中使用现代技术确实存在一定风险，技术使用不当势必会引发不良后果。在正常情况下，教师总希望通过合理使用教学工具获得满意的教学效果，具有强烈避免风险的需要。如果教师缺少内在的技术责任伦理意识，不能自觉能动地对技术使用后果富有前瞻性预见，定会增加技术使用的风险。在课堂实践中，教育技术使用风险表现为实际的教学效果与教师的预期效果相反。为了规避风险，教师随即产生了两种合理使用技术的需要。

第一，对技术使用时机恰当性的需要。技术并非任何时刻都能为课堂教学带来效益，如果技术使用时机不当，会妨碍或破坏学生知识建构过程和抽象思维能力的提升。何时使用何种技术，需要在把握充分证据之后才能确信，绝不可“先信后用”，而应“先用后信”，否则，极易滑入“电教迷信”的歧途。目前，教育技术的使用更多是增加信息输出量或以强化感官体验的方式再现教学内容，如果只是把文字和符号转换为图像和声音并高密度地呈现在学生面前，学生就容易停留在“庸俗直观”上，而难以进入意识深层。同时，在单位时间内，超负荷的信息量会产生信息疲劳，破坏学习节奏，影响学习品质，产生信息焦虑情绪。

第二，对技术使用合目的性的需要。教师在教学中力求技术使用符合自身的终极目的——教书育人。然而，教育技术的使用目的并非总是统一于终极目标，有的只是为了向上级主管部门汇报“光鲜的数据”，或者在公开课上显示课堂教学的“现代性”，亦或是以“技术盛宴”的方式引起学生兴趣。就引起学生兴趣而言，这种被技术调动出来的兴趣实则不是针对学习内容的学习兴趣，而是图于学习之外的、极为短暂的对学习工具的好奇。由于对学习工具好奇心的泛滥，势必会占用学生有限的心理资源，直接影响对学习内容的关注，如果兴趣过于分散，反而会抑制对相关信息的吸收[20]。如果技术使用目的不当，反而会因技术的过度渲染使学生偏离学习目标。如果逻辑井然的学习被无端的新异刺激和娱乐取代，超越自我、克服惰性被简单和愉悦取代，学生获取信息的敏感度就会下降，进而对学习活动变得冷漠和迟钝。

综上所述，对技术使用时机恰当性的需要和对技术使用合目的性的需要皆是教师在教育实践中自我唤醒主体意识的体现，是教师在现代技术系统挤压之下追求技术自由、摆脱技术规训而驾驭技术、实现技术合理化使用的体现。现代设备之于教师的教学，是必要条件而非充分条件，因而，对于用还是不用以及如何用的问题，不用替教师决定，更不可强制教师使用。对于教师发展而言，没有选择就没有思考，也就没有自我实现。外部力量之于教师的作用主要在于帮助作为教学主导的教师唤醒主体意识、使命感和谋求自我发展的心向。

（六）对配备专业技术辅助人员的需要

近年来，“技术要素”日益构成教学评价的重要指标，教学中的技术含量被赋予过高的权重。而与此相悖的是广大教师的技术素养比较薄弱、技术操控能力明显不足。在此情形下，教师长期存在从技术而来的自我效能感减损、习得性无助和焦虑等技术恐惧情绪，遏制了教师的教育技术创造力，肢解和消融了教师的职业价值感，严重影响教师正常教学研究和自身的发展，教师由此产生希望获得技术支持的强烈愿望。虽然，中小学大都配备了专业技术辅助人员，然而，这些辅助人员因时间、精力不足以及技术水平不高而难以真正发挥辅助教师的作用。其一，这些专业技术人员承担学校各项繁重的日常工作，包括维护和购置技术设备、技术培训、课堂教学、辅助教师教学以及学校宣传等，因而难以支持各学科教师教学。其二，专业技术人员缺少学习新技术的时间与机会，缺乏自我发展的能动性，导致技术水平不足而难以辅助教师教学。那么，何以满足教师获得技术支持的需要？首先，学校要引导专业技术人员更加积极地协助教师教学，并将技术支持作为主要工作。其次，关注专业技术人员技术水平提升，为专业技术人员提供提升技术水平的学习机会。最后，鼓励教师与技术人员进行深度互动，形成工作共同体，有效解决教师教学过程中产生的痛点、盲点、疑点及堵点问题。

（七）对教学工具软件易获性的需要

随着现代技术的发展，教师的教学工具软件逐步分化和细化，形成了十分丰富的教学工具软件族群。然而，如果教师不能及时获得教学工具，那么众多卓越软件的存在对教师则毫无意义。因此，教学工具的易获性是教师的教学需求。目前教师主要通过同事推荐、网上搜索、学校技术培训以及市场购买等四种渠道获取教学工具软件资源。其中，同事推荐和学校技术培训所获取的优质教学软件十分有限，而网上搜索则不可避免地存在偶然性，导致教师难以获得教学所需要的资源，或需要付出较高的时间精力成本。教师也可从市场购买教学软件，但需支付的高昂费用使教师望而却步。因而，教师也迫切希望能解决软件费用问题。

从人类教育活动的属性而言，教育是一项公益性事业，开发教学资源决不能以盈利为目的，即便有了盈余也应全部回馈教育。因此，需要警惕教育领域被商业主义污染。在与商业交涉时，首先应该认清它的本质特征。商业的首要追求是资本利润最大化。恩格斯对商业有着精辟的论述，在商业中允许利用对方的无知和轻信来取得最大利益，并且也同样允许夸大自己商品本来没有的品质。它有时不得不求助于诡辩和伪善，以便掩盖它所陷入的矛盾。总而言之，商业是合法的欺诈[6]。对商业而言，在什么领域逐利并不重要，该领域的理念、理论伦理等并不是商业的第一价值。根据我国的具体国情，充分利用商业的积极因素，消除资本家那种卑鄙的贪婪以及无人性的本质，以社会主义商业文明来代替资本主义商业文明。在教育领域里，好产品不应商品化。有商家直言做教育产品不完全是为了赚钱，而正确的初衷应该是为了教育，完全不是为了挣钱。此二者具有本质差异，前者站在资本立场上，而后者是站在人民的立场上。如果好的教育产品商品化，当教育与资本利益发生冲突时，资本将会毫不犹豫地维护自身利益。由此可见，人类理想的教育应该免费，教育资源对师生自然应予免费。因此，教育资源开发费用及购置费用理应得到政府财政和学校的支持，从政府和学校年度预算的事业费中支付。同时，发挥学校与政府相关部门的组织协调作用，为教师做好服务工作。

04

结语

事物的发展始终是客观规律与人主观需要的统一，教育技术发展是由人的需要所推动，“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要”[4]，教师的教育技术需要对教育技术发展具有预见性和指引性。因此，教育技术进步是一种基于需要的演变，满足需要的程度是衡量教育技术进步的尺度。如果教师的教育技术需要得不到满足，教师会从根本上丧失对教育技术美好愿景的追求。因此，应竭尽全力解决现阶段教师教育技术需要问题。同时，也必须处理好现实需要与未来需要的关系，目前需要的未必是未来需要的，而目前不需要的未必是未来不需要的。

参考文献：略

作者简介：李芒，博士，北京师范大学教育技术基本理论研究中心教授，博士生导师；张晓庆，北京师范大学教育技术基本理论研究中心硕士研究生。

基金：教育部教师工作司委托课题“第四次工业革命时代的教师角色转型及必备素养”（编号：JSSKT2019026）

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